NEOCON: LA IZQUIERDA IDIOTIZADA
Neoliberalismo y desigualdad en la UE: una educación excluyente. Manuel Méndez Santamaría, profesor jubilado.
RESUMEN: los sistemas educativos de los países europeos llevan casi dos décadas (desde los Acuerdos de Maastricht[i], 1992) diseñándose unitariamente, por dirigentes neoliberales que responden a intereses de organizaciones empresariales (OCDE, entre otras). Para conseguirlo no dudan en destruir los logros sociales alcanzados a nivel nacional, o en colaborar en crisis financieras a nivel mundial.
SUMMARY: the educative systems of the European countries have been almost two decades (from the Agreements of the Maastricht[II], 1992) designing them unitarily, by neoliberal leaders who respond to interests of enterprise organizations (the OECD, among others). In order to get it, they do not doubt in destroying the social profits reached to national level, or in collaborating in financier crisis at world-wide level.
A finales del siglo pasado ya se nos advertía que los “gobiernos centran hoy en la economía neoliberal (de mercado libre y no regulado) sus esperanzas de futuro para unos pocos, cuando saben que sólo la Educación puede asegurarnos un futuro esperanzador para todos” (Claudio Naranjo, 1996). Hoy, mediada ya la segunda década del nuevo siglo, observamos como la ruina invade nuestro presente y amenaza el futuro. Esta situación no es casual, como tampoco es fortuito que no se incida en las causas reales de las crisis, que por supuesto no es “el querer todos vivir por encima de nuestras posibilidades” (J. Mayor Oreja, eurodiputado del PP, cita la fábula de “la cigarra y la hormiga”[ii]) sino el que unos pocos, que amasan fortuna y poder, se han empeñado en que no haya otra posibilidad que la miseria de millones de personas para mantener su sistema de vida injusto, insolidario, carente de valores humanistas y degradante para la propia vida en este planeta. Lo cierto es que la riqueza generada por millones de trabajadores a lo largo de intensos años de esfuerzo, se puede volatilizar en un instante ante la estupefacción de todos (crisis del 2008), y desaparecer en paraísos fiscales a cuenta de anónimos estafadores que nunca conoceremos. Entonces se hace un discurso inculpatorio a la mayoría de los ciudadanos, como si fueran ellos los verdaderos causantes de este desastre, por querer mantener “utopías” carentes de sentido, como el estado de bienestar social: gratuidad de la educación, sanidad para todos, seguridad de pensiones, seguro de paro, jubilaciones anticipadas, etc. Es decir, no ha sido la codicia de unos pocos la que ha reventado el saco, sino el ansia de justicia social y distributiva de unos soñadores de un mundo mejor, esto es, los millones de ciudadanos que día a día, con su esfuerzo y su afán, hacen posible un mundo más equilibrado y aseguran un futuro aún esperanzador. Esta forma de pensar, globalizadora y neoconservadora, alcanza a progresistas, en principio, nada sospechosos, que se apuntan a soluciones de privatización en la gestión de recursos públicos, como algo razonable.
La reforma de la Escuela global Occidental, es resultado de la poderosa influencia que sobre ella ejerce esta alianza neoliberal, impulsada desde organizaciones supranacionales, (incluidas las iglesias y sus diferentes credos), de forma consciente y premeditada. Los movimientos de contestación no logran enfrentarse a esa ortodoxa política internacional, aunque plantean “discusiones acertadas acerca de las formas con que se entiende el presente y se imagina el futuro”. Porque no se han llevado a cabo análisis globales acerca del proceso de destrucción de los viejos sistemas educativos nacionales y de su reconstrucción globalizada al servicio del mercado neoliberal (influencia de los Bancos de Desarrollo, del FMI, OCDE, etc.) ni sobre las luchas de resistencia popular (en la teoría y en la práctica) provocadas por ese proceso[iii]. Los movimientos de renovación pedagógica han intentado introducir cambios a nivel de aula y de centro escolar, como parte de una transformación política y económica más amplia, pero el proyecto neoliberal es un “programa agresivo que se propone conscientemente” cambiar por entero el tipo de sociedad, y cuyo principal objetivo es destruir las “reformas orientadas al bienestar social”, para instalar una nueva lógica del sistema en que, necesariamente, “las sociedades respondan en cualquier nivel –desde el individual al gubernamental- a los imperativos del libre mercado”[iv].
Este proceso neo se sitúa entre dos campos ideológicos fundamentales: un neoliberalismo, cuyo programa promueve la división social y educativa, al tiempo que reduce drásticamente el alcance potencial de la educación (sustituido por la nueva entelequia: la economía); y una nueva izquierda estupidizada (atontada, idiotizada)[v]que todavía no ha tomado conciencia de estos cambios, ni ha creado una base creíble para la movilización en contra de aquél. Porque hay una izquierda descreída de sus raíces, alejada de la utopía y muy próxima, en su desencanto, a compartir presupuestos del “nuevo orden” neoliberal, sin caer en la cuenta de que su pérdida de identidad histórica les desacredita ante la sociedad, mientras a sí mismos se convencen de que su renuncia es necesaria para no caer en el progresismo radical del que los propios neoconservadores les acusan.
Quizá debería hacerse un análisis de los nuevos discursos sobre la educación que llevan a cabo las instituciones neoliberales, pero sobre todo interesa conocer cómo iniciaron este proceso de destrucción de las tradiciones sociales, porque no puede ser solo el resultado de un proceso de mercantilización llevado a cabo por el neoliberalismo, hay que identificar algunos rasgos puntuales que ayudan a comprender cómo ha sucedido semejante desastre, y cuál parece que podría ser su evolución futura. Entre ellos, la inapreciable ayuda que los desencantados de izquierda les ha brindado gratuitamente, solo para no acomplejarse de su radical progresismo, y adecuarse a un papel más pragmático, acorde al relativismo social que creen adivinar en las nuevas mayorías de electores (intereses políticos).
La realidad es que su propio desencanto les ha dejado sin discurso, y desnudos de identidad, creen que pueden sobrevivir inventando un neo-progresismo de izquierda moderna que se adapta a los tiempos que nos ha tocado vivir, convencidos de que su realismo vital es la única forma de seguir siendo de izquierdas sin caer en el ridículo. Esta actitud de la izquierda acomplejada es otro de los grandes triunfos neo y su técnica de estupidizar al contrario.
Siguiendo a Gramsci[vi] podemos definir lo acontecido en tres fases, no sucesivas, sino simultáneas:
1º) La incapacidad del progresismo educativo para conseguir el consenso con otras fuerzas sociales que podrían haber sido sus aliadas[vii].
2º) La involución de una buena parte de sus apoyos institucionales, empezando por los partidos socialdemócratas, autores de las primeras reformas autodestructivas, y por los propios sindicatos de profesores (al menos en Europa), que han aceptado de lleno la deriva economicista y mercantil, en su inmensa mayoría.
3º) La implantación progresiva del discurso educativo transnacional (previamente lograda en el terreno económico) por parte del frente neoliberal, que ha conseguido articular una teoría global, llevada a la práctica casi sistemáticamente en todas partes.
Un ejemplo es la Unión Europea que ha ido tomando en sus manos los destinos educativos de los países miembros. Tal secuestro de la soberanía nacional se llevó a cabo, más o menos clandestinamente, sobre el modelo económico neoliberal formulado por el Tratado de Maastricht (1992), y tuvo su momento crítico en los acuerdos de la Cumbre de Lisboa (2000), que introdujo “los términos generales del discurso de la sociedad del conocimiento, dentro de un programa de tareas común a nivel europeo”. Pero además creó un nuevo instrumento político, el Método Abierto de Coordinación, que “produjo un cambio decisivo en la posición de la UE sobre el gobierno de la educación”. A pesar de todo, el proceso hacia la liberalización de la educación no ha ido tal como la Comisión Europea hubiera querido, porque sus intenciones chocaban frontalmente con los intereses de la sociedad y con un mundo educativo ideado para preparar la socialización de los individuos como ciudadanos libres, sociales, morales, culturales y políticos[viii].
Las dos líneas del cambio de sistema educativo neoliberal han sido: la descentralización y la autonomía local (España de modelo), de un lado, y la centralización y el fortalecimiento del Estado evaluador (Estrasburgo), del otro. La descentralización favorece la mercantilización del sistema, y la evaluación central impide que haya deficiencias en el rendimiento económico (e ideológico) del sistema. Aquí, el neoliberalismo se ha encontrado con la inestimable ayuda del progresismo acomplejado.
Hay diferentes maneras de convertir al sistema educativo en mercado, que se han puesto en práctica de forma global: a) la subcontratación de la educación estatal,(servicios educativos: comedor y transporte, gestión por empresas de tecnologías de la información…) que proporcionan sustanciosos beneficios a empresas privadas; b) la conversión de la escuela en un espacio comercial con la financiación directa de las familias para fines educativos (cheque-escolar igualitarista pero nada equitativo); c) la extensión del sector de la educación privada, a menudo financiada por el Estado (escuela concertada religiosa y cooperativas laicas, en España), d) la privatización de la influencia, es decir, la adaptación de la fuerza de trabajo a los argumentos empresariales (espíritu emprendedor frente a trabajo cooperativo o la cultura del esfuerzo frente a la sociedad del ocio) y e) la cooperación de los sectores público y privado en la formulación de las políticas de educación y formación, a fin de responder a las necesidades del mercado (formación para el empleo: institutos de Formación Profesional, no ligados directamente a las Universidades, sino a las propias empresas que demandan sus servicios de empleo).
Funcionan métodos de reproducción de la desigualdad en los sistemas educativos actuales, a pesar de la universalización de la educación, por ello el porcentaje de hijos de trabajadores manuales que realizan estudios superiores sigue siendo mucho más bajo que el de los hijos de padres de clase media y alta (se falsean las estadísticas, si hace al caso). Lo que parece evidente es que “la desigualdad social respecto al éxito, entre estudiantes, tiende a ser más marcada en los países con fuerte segregación educativa”. En algunos casos (España), los padres de la clase media actúan, gracias a la libre elección de centro, y con la falsa idea de conseguir a sus hijos el mejor espacio educativo posible, como segregacionistas forzosos, al ofrecérseles una vía de escape del modelo general inclusivo, (creas la necesidad si fomentas un modelo concertado y excluyente alternativo), donde además se prima “el ideario” confesional frente al proyecto social de igualdad de oportunidades.
En los últimos 20 años, parece que la condición clave de la desigualdad en Europa es la etnia: los inmigrantes son los más deprimidos educativa y culturalmente (apartheid educativo). Para ellos se reserva, en las condiciones actuales, centros de acogida (España), de estricto carácter público, que se suavizan con términos tales como de bienvenida (Comunidad de Madrid), y tienen un estatus de inclusión falseado, porque estos centros acogen a todos (centros públicos), pero solo matriculan a quienes no pueden hacerlo en sistemas excluyentes paralelos (centros concertados sostenidos con fondos públicos). Por tanto, el fin educativo de la integración social se imposibilita al concretarse en centros públicos de alumnado inmigrante mayoritario (hay casos con el 75%), que además y por propia tendencia de las familias a vivir en los mismos distritos, se agrupan por etnias: centros de magrebíes, centros de ecuatorianos, centros de chinos, (adiós multiculturalidad), como acontece en varios barrios de Madrid. De este modo, los recursos públicos terminan utilizados en objetivos diferentes (disgregadores y excluyentes) de los legalmente ordenados y pretendidos, y en contradicción con las “prioridades educativas” tanto de la UE, como de las constitucionales de diferentes países (entre ellos, España, donde se prioriza un derecho individual (neoliberalismo), la llamada “libertad de elección de los padres”, ante una obligación general del Estado, “garantizar la cohesión social y la igualdad de oportunidades” (socialismo democrático).
Si analizamos los cambios que la modernización neoliberal está ejecutando en los currículos, la pedagogía, la evaluación, la selección en la escuela y los trayectos académicos o profesionales… identificamos dos ataques previos de estupidización (proceso idiotizador) por parte de los neocon : la del humanismo más o menos elitista, que, según los neoliberales, no podía “actuar adecuadamente sobre el cambio del currículo” en relación con la escuela de masas y que ha ofrecido aparentemente, “una perspectiva desde la cual se hacía imposible criticar la reforma economicista”. Y la de la educación “progresista”, centrada en el niño, igualitarista y romántica, que escondía detrás de su retórica buenista, las bajas expectativas de los niños de la clase obrera. Estas dos tendencias progresistas fueron barridas por la maquinación neoliberal, que se valió del desconcierto provocado por la experimentación progresista radical, para lograr el consenso de los padres de la clase media (gran éxito del thatcherismo en Inglaterra, y que sigue muy de cerca La Comunidad de Madrid, en España). De esta forma, la modernización neoliberal ha desmantelado los currículos y la pedagogía, y quiere, incluso, sustituir los conocimientos académicos por competencias (competir-competer) para la masa; propugnan “una aguda segregación social, una dirección administrativa fuerte y un profundo enflaquecimiento de la enseñanza y del aprendizaje”. Como ejemplo: la evaluación escolar basada en las llamadas destrezas indispensables de la Comunidad de Madrid: escritura, lectura, ortografía, cálculo operacional y resolución de problemas (cuyos enunciados muchas veces son paradigma de la desigualdad de género, pero claro, la coeducación no es objetivo educativo, es sólo una palabra en la Constitución). Así los más diferentes seguirán siempre siendo los más desiguales, ya que por supuesto, no se trata de mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, que además se niegan, sino de publicitar la superioridad de los centros privados y concertados, que ante pruebas tan inicuas, y nada inocuas, quedan siempre estupendamente.
De ahí la necesidad de la persuasión neoliberal para producir los cambios sustanciales que se quiere que se produzcan: se debe persuadir a la mayoría de que es en su interés por lo que deben ser realizados esos cambios (estupidizar a la mayoría). “La persuasión entraña el desarrollo de recursos productores de significado, a través de los cuales el mundo puede describirse, explicarse y valorarse”[ix]. De aquí que el programa educativo neoliberal “combina elementos de muy diferentes tradiciones: progresismo centrado en el niño, republicanismo de autogestión de los trabajadores […] se enlazan con el elitismo y con la celebración del capitalismo de los negocios privados”. Así alcanza el consenso de la mayoría y “los programas de la nueva educación asimilan, utilizan y recuperan posiciones y prácticas cuyos impulsos originales estaban lejos de ser neoliberales” (los ilustrados liberales del s. XIX nada tienen que ver con los neoliberales del siglo XX, que siguen más el discurso de los conservadores anticonstitucionalistas de aquellos tiempos).
Consenso y coacción se encuentran aquí especialmente unidos: la cuestión de la calidad desplazando a la equidad; la descentralización y el estímulo de la autonomía; el discurso de la libre elección de centro que se gana el apoyo de los padres de la clase media. Por otra parte los estudiantes son estimulados “a ver la educación en términos de mercancía”, (no se trata ya de lo que uno aspira a ser, sino lo que uno quiere tener). La línea de fractura de este sistema simbólico es la necesidad que tiene el mundo neoliberal de una ciudadanía débil (estupidizada) y de la ausencia de una identidad propia, y menos aún una identidad progresista, y logran que éstos abandonen sus señas de identidad, se cuestionen sus propios principios históricos, y queden así desarmados y sin alternativa, dispuestos a aceptar lo que se les proponga. Si damos el poder a las empresas, ni siquiera a los empresarios, la despersonalización del poder se hace absoluta, y establecemos un modelo de convivencia asocial, o como mucho se vertebra en torno a una sociedad anónima, o peor, y eso es lo que se pretende, de sociedad limitada, donde sólo unos pocos saben lo que se hacen y para qué lo hacen, y los demás actuamos por patrones próximos de miedo al ridículo.
El resultado de todo esto es que funcionamos, no como adultos con criterio propio, sino como adolescentes pandilleros. Así triunfa la técnica de estupidizar al contrario, simplemente afirmando que es estúpido cuanto propone porque “no es de sentido común”, sin más argumento, aunque todos sospechemos que el llamado sentido común es el menos común de los sentidos. En este espacio neo-educativo predominan la precariedad constante, el agobio de búsqueda de certificaciones (que queda más bonito si lo llamo movilidad ciudadana), la individualización radical que evita el asociacionismo, la lucha competitiva de los emprendedores, la diferenciación extrema que llaman cultura del esfuerzo, la desigualdad polarizada y el aprendizaje a lo largo de toda la vida, y en fin, todo aquello que no te permita nunca considerarte adulto o suficientemente maduro, siempre en busca de nuevas credenciales que aseguren tu actualización y que pueden llevarte a un periplo existencial de aquí para allá, donde nunca enraizarte puedas, pero siempre al servicio de las necesidades de tu empresa.
Gramsci ya observó que para llevar a cabo una reforma radical hay que tener en cuenta las capacidades y disposiciones de quienes tienen que realizarla, y en este sentido, y como era de esperar, los profesores han sido, hasta ahora, el mayor problema de la modernización neoliberal. Preparados para la instrucción de los alumnos en los conocimientos heredados por la sociedad: la forja de la capacidad intelectual, del tesón y de la voluntad personal y a la iniciación al funcionamiento normativo de la vida en sociedad, no han podido ni querido actuar según los dictados del programa neoliberal, y han opuesto, en general, una resistencia pasiva que ha frenado el desarrollo de ese programa. Pero lo están pagando con un excesivo desgaste profesional frente a una sociedad huera de valores y ahíta de consumo. Por eso se les coacciona mediante regulaciones legales de la práctica docente que produce la constante depreciación de su trabajo y la pérdida de su autonomía profesional. Las reformas educativas más productivas, dice el discurso, son aquellas que aumentan la calidad del cuerpo de profesores; sin embargo, la degradación en la tarea de los profesores son los recursos que se escatiman, en un espacio discursivo en que se habla mucho de desarrollar la cualificación y el potencial de los profesores para la toma de responsabilidades dentro de la sociedad del conocimiento. En este contexto, los profesores tratan de sobrevivir adaptándose a las adversas circunstancias impuestas por los dirigentes neoliberales, o, si pueden, abandonan el campo, simplemente, por jubilación. En una reciente “publicación” de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, se afirma que parte del éxito de la educación en Finlandia radica en el hecho de que su profesorado es mayoritariamente conservador, y por el contrario deduce, que una de las mayores dificultades para la mejora del sistema educativo en esta Comunidad se debe a que gran parte de su profesorado es de un progresismo radical extremo, sobre todo, entre el funcionariado docente. Este riguroso postulado, es un ejemplo de la política de persuasión que practica el neoliberalismo para aprovecharse de la ignorancia de las clases medias, y hacer triunfar sus tesis educativas. Lo que se callan es que los funcionarios son resultado de un pensamiento ilustrado basado en el “mérito y capacidad” y en una idea republicana del estado de bienestar social (universalizar la Educación y la Sanidad), que se opone drásticamente a su sistema de selección dáctilo-sumisión y a su pasión privatizadora de lo social como negocio individual.
Para finalizar, un último ejemplo de la inoperancia progresista (por no llamarlo estupidez). El curso actual de las reformas educativas en España (con gobierno socialista), que ahora (año 2010, primera década del siglo XXI) se precisan en 137 medidas para lograr un pacto social y político. Todas ellas, y a su manera cada una, explican las idas y venidas, más o menos penosas, de los partidos políticos y de los sindicatos, la marginación de los profesores y el papel sobresaliente de la Iglesia Católica, en los últimos veinte años. Ni una sola propuesta toca el tema de la aconfesionalidad de la educación en España, porque ahora “no toca hablar de eso”, quizá lo dejaremos para el próximo siglo. La LOE aparece como una nueva vuelta de tuerca de la reforma neoliberal en España (vuelta a imponer de nuevo las tesis abandonadas de la LOCE, que tanto duelen a los neo) y asentada sobre lo que podría llamarse “la ruina viva de la LOGSE[x]”. La victoria en el combate educativo, hoy y aquí, sigue siendo de la derecha y de la Iglesia; y continuamos retrocediendo si al plantear la viabilidad de un pacto educativo, la política progresista del partido que gobierna se centra en esas 137 medidas que insisten en la destrucción curricular comprensiva, pero no avanzan un ápice en laicismo, en equidad, ni en justicia distributiva, por ejemplo.
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[i] Las negociaciones en torno al Tratado finalizaron en diciembre de 1991. El tratado entró en vigor el 1 de noviembre de 1993.
[ii] Cita textual tomada en la IX jornadas del FEAE de Madrid (2009).
[iii] Richard Hatcher: Formas de privatización y gestión empresarial en el sistema escolar de Inglaterra : ¿un laboratorio para Europa? Paper presented at ‘Jornadas Neoliberalismo, autonomía y gestión escolar’, Unión General de Trabajadores. Madrid, 29 March and Barcelona, 31 March 2006.
[iv] Merit, ideology and the on-going disarticulation of public education in Italy by Rosalind Innes
[v] Origen anglosajón, se traduce mejor como atontar, pero no es tan claro como “volver estúpido al contrario”.
[vi] Gramsci Antonio, “Antología “ , Siglo XXI , Madrid 1974. Selección ; Traducción y notas de Manuel Sacristán.
[vii] Schooling in Western Europe The New Order and its Adversaries Ken Jones, and Cols. Palgrave Macmillan
[viii] Samuel Joshua http://www.vientosur.info/articulosweb/noticia/index.php?x=1851
[ix] Richard Hatcher: Inglaterra: Cuando las barbas de tu vecino veas pelar…
[x] Primera reforma educativa del socialismo.
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